19 may. 2015

La educación infantil y las promesas políticas en Madrid y Barcelona

Se acerca el 25 de Mayo día de las elecciones municipales y regionales en España. Los temas principales son la creación de empleo, la transparencia, la corrupción... pero ¿qué pasa con la infancia? Después de leer por un lado el informe de la OCDE y por otro a P.Moss, un gran pensador sobre políticas, ética y calidad en educación infantil, me veo obligado a saber qué es lo que piensan nuestros actuales (y futuros) políticos sobre esta etapa de la educación en dos ciudades con tradiciones muy diferentes entre sí pero con similares retos sociales.
He hecho un repaso de los programas electorales y en concreto las propuestas sobre educación infantil en las dos grandes ciudades, Madrid y Barcelona y el resultado me ha dejado desconcertado. Hay pocos partidos que mencionen los elementos clave de las políticas educativas de primera infancia recomendados por la OCDE en el año 2004 (!), y los únicos que lo hacen son aquellos que actualmente no se encuentran gobernando en las grandes ciudades. De los dos partidos en el poder, el PP en Madrid no tiene ni una sola propuesta para el ciclo 0-3 (y la del 3-6 es el bilingüismo), y CIU en Barcelona no mencionan objetivos de mejora de la calidad o la gratuidad para facilitar el acceso a todas las familias. Los temas que en general más se mencionan son los siguientes:

  1. Aumentar el número de Escuelas Infantiles públicas para que garanticen las plazas necesarias: lo mencionan, pero la mayoría habla de planificación. El PSOE en Madrid menciona el número concreto de plazas y Barcelona en Común, CIU y ERC y Ahora Madrid mencionan propuestas concretas por barrio.
  2. Reducir o eliminar tasas para garantizar el acceso a escuelas públicas (que cualquier familia pueda optar a una plaza y que ésta sea gratuita si es necesario): se mencionan criterios de capacidad económica (Podemos o Bcn en Comú)
  3. Reducir las ratios (nº de niños por educador/a) (PSOE, Ahora Madrid y BCN en Comú)
  4. Considerar la etapa 0-6 como única, coordinando o integrando escuelas infantiles 0-3 con colegios.(PSOE y Ahora Madrid)
  5. Remunicipalizar escuelas infantiles privadas (Ahora Madrid, ERC)
  6. Crear una escuela infantil inclusiva y formar al equipo de atención a necesidades educativas específicas (CIU)
Me ha llamado especialmente la atención que algunos partidos como ERC o Ahora Madrid hagan propuestas concretas de mejora de la educación infantil barrio por barrio (e incluso a veces colegio por colegio) y otros como el PP que ni siquiera mencionen esta etapa en su programa. 
Sólamente hay cuatro grupos políticos en las dos ciudades que mencionen propuestas concretas adicionales para la mejora de la calidad de la educación infantil: CIU (Xavier Trias) y ERC (Alfred Bosch) en Barcelona, Ahora Madrid (Manuela Carmena) y Barcelona en Comú (Ada Colau). 
Este panorama desolador en un ámbito muy concreto dice mucho de la calidad y profundidad de los partidos. Ojalá haya un cambio político real que favorezca a aquellas personas que se toman en serio la educación infantil y que realmente abogan por una evolución hacia escuelas públicas universales, gratuitas y de calidad (entendiendo calidad como algo más cualitativo que cuantitativo, aunque las ratios, los sueldos o las tasas también son importantes.
Personalmente me han gustado mucho las propuestas de Ahora Madrid, Barcelona en Comú y ERC, propuestas que hablan de la importancia de la etapa, de universalidad (entendida como derecho al acceso por todos independientemente de la situación económica) de la importancia de la cooperación con las familias, de educación y no de asistencialidad. Echo mucho en falta más hincapié en el refuerzo del personal (mejores condiciones laborales, formación continua), de la colaboración con las familias, de la creación de currículos específicos con medidas concretas de calidad como por ejemplo fases de adaptación que tengan en cuenta al niño, en la inversión en material y reformas de centros, en la cooperación con otros centros. 
Si hay un momento en el que la situación puede cambiar, es ahora. Si puedes votar y este tema es importante para tí, informate y vota con criterio.
Aquí os dejo las propuestas concretas de los principales partidos: 


Comunidad de Madrid + Madrid Ciudad
PP

No hay menciones a la educación infantil en el programa de Madrid Ciudad.
Mención en el programa de la Comunidad: “Promoveremos el conocimiento de una primera lengua extranjera desde el segundo ciclo de educación infantil”.
Ciudadanos
No hay mención en el programa de la Comunidad de Madrid.
Única mención en el programa de Madrid ciudad:
Ampliaremos la red de Escuelas Infantiles del Ayuntamiento, estableciendo un plan conjunto con la Comunidad de Madrid, para que los hijos de 0-3 años de familias con rentas bajas, tengan garantizada una plaza. Flexibilizaremos aún más los horarios de estas escuelas en atención a las necesidades de conciliación, y fomentaremos el bilingüismo desde las primeras etapas.”
PSOE
No hay menciones en el programa de Madrid Ciudad.
Única mención en el programa de la Comunidad: Apartado “Educación Infantil” dentro del apartado “educación”:
-        10.000 nuevas plazas públicas de Educación Infantil
-        Conseguir la escolarización universal y la gratuidad de la etapa 0-3
-        incorporación del 0-3 en colegios públicos
-        Reducir las tasas de las Escuelas Infantiles
-        Potenciación de la gestión directa de las Escuelas Infantiles de titularidad pública
-        Dotación de personal técnico de apoyo educativo, higiénico y sanitario a los niveles integrados en colegios.
-        Respeto al sentido de etapa unitaria del 0-6, independientemente del centro donde se imparta, mediante la coordinación entre los colegios y sus escuelas infantiles adscritas.
-        Ningún grupo en segundo ciclo (niños de 3-6 años) con más de 20 alumnos o alumnas y ratios similares a las marcadas por las directivas europeas para primer ciclo
Podemos / Ahora Madrid
Podemos (Comunidad):
-        Planificación de la red de escuelas infantiles que garantice la oferta pública necesaria
-        Revisión del sistema de «cheque guardería» y establecimiento de un criterio de obtención basado en la progresividad y criterios de capacidad económica
-        Estudio de viabilidad de un plan de financiación de una red pública de escuelas infantiles.
-        Plan de urgencia que garantice las plazas necesarias en educación infantil gratuita de 0 a 3 años (en la actualidad cubren un 44 %), así como las de becas comedor, para que todos los miembros de la familia tengan asegurada la posibilidad de acceder al empleo en igualdad de condiciones
-        Se habilitarán escuelas infantiles en las universidades para madres y padres que quieran acceder a la formación superior(…)
Ahora Madrid (Ciudad):
-        Integrar la Educación Infantil como una etapa educativa y no asistencial, gratuita e incluida en el sistema educativo con igualdad de condiciones, requisitos, derechos y responsabilidades.
-        Reducir ratios y asegurar el mantenimiento del empleo en Escuelas Infantiles y en todos los centros educativos municipales, así como exigir una cualificación académica y profesional adecuada.
-        Establecimiento de una hoja de ruta para remunicipalizar las Escuelas Infantiles privatizadas (incorporar a la titularidad pública las EEII sostenidas con fondos públicos); en la fase intermedia, primar el proyecto educativo frente al meramente económico y cambiar los pliegos de condiciones para el concurso de las escuelas.
-        Garantizar el acceso a los servicios educativos de competencia municipal (Escuelas Infantiles de Titularidad Municipal y Escuelas Infantiles financiadas con fondos públicos)
(Se mencionan además propuestas concretas por barrios)
IU
No hay mención en el programa de Madrid Ciudad.
Única mención en el programa de la Comunidad de Madrid:
-        Cubrir la demanda actual de plazas públicas para niños de 0 a 3 años, por medio de la construcción de 200 escuelas infantiles.
-        Eliminar las becas “Cheque guardería” de 100 € mensuales a las familias que optan por llevar a sus hijos a una guardería privada, e invertir, al menos, los 34 millones destinados a este concepto en rebajar las abusivas cuotas impuestas por el Gobierno en 2012 en las escuelas infantiles públicas, especialmente en los tramos de renta más bajos, recuperando la cuota 0 para las familias con menos recursos.



Barcelona
CIU
-        Pondremos en funcionamiento nuevas guarderías
-        Consolidaremos la tarifación social de las guarderías municipales.
-        Pondremos las bases para extender las guarderías mediante la colaboración público-social.
-        Continuaremos y renovaremos las acciones del Plan Guarderías Inclusivas; consolidaremos y ampliaremos el equipo de atención de necesidades educativas específicas, y pondremos en marcha la primera guardería pública de inclusión de pluridiscapacidades.
-        Haremos un seguimiento del plan de formación del personal educador y las direcciones de las guarderías, haciendo hincapié en temas como los primeros auxilios, trabajo en equipo, pedagogía en el aula, maltrato y acoso infantil.
(+ Propuestas concretas por barrio)
Ciutadans
-        Reforzaremos y diversificaremos los servicios de educación pública para niños de 0 a 3 años con la finalidad de garantizar la igualdad de oportunidades en la infancia y fomentar la conciliación de la vida familiar y laboral
-        Reclamaremos la financiación necesaria para este compromiso esencial. Propondremos ayudas específicas para los padres con hijos que no hayan podido acceder a guarderías públicas. Crearemos un protocolo de control de calidad y servicio de las guarderías privadas de la ciudad.
Bcn en Comú
-        Aumentar el número de Escoles Bressol (Escuelas Infantiles) de gestión municipal
-        Revisar los actuales criterios de renta en el acceso y asegurar que son asequibles para las familias con menos recursos, avanzando así progresivamente hacia la universalización de la educación 0-3
-        Promover un proceso para avanzar hacia la gratuidad del primer ciclo de educación infantil.
-        Mejorar la calidad educativa reduciendo la ratio de niños/as por educador/a, ampliando las horas del personal de apoyo, recuperando la pareja pedagógica y flexibilizando el tiempo de funcionamiento diario de los centros y la estancia de los niños.
-        Asegurar la gestión directa de todas las guarderías públicas.
+ Propuestas concretas por barrio Ej.:” Priorizar el apoyo pedagógico a las escuelas con población infantil en riesgo de exclusión o vulnerabilidad familiar” en el Barrio de Sant Andreu.
ERC
Avanzaremos en la equidad del sistema educativo y gratuito real de la educación de los 3 a los 16 años (becas de material, libros, colonias y salidas, lucha contra el absentismo, programas de apoyo familiar y habilidades parentales que fomenten la relación entre iguales). Aumentaremos la participación de los padres y madres en la tarea educativa y en la relación con la escuela. Potenciaremos los centros abiertos municipales como auténticas escuelas de familia.
Ampliaremos las plazas de guardería hasta cubrir el 50% de las necesidades con un sistema de tarificación social que no excluya ningún niño por renta, llegando, si es necesario, a la gratuidad. Revertir la privatización de la gestión privada de las guarderías. Planificaremos de manera cuidadosa y selectiva de la apertura primando los territorios que se mantienen muy por debajo de la renta media de la ciudad pero también aquellos que se sitúan en la renta media. Recuperaremos la gestión directa de las guarderías municipales.
(+ Propuestas concretas por barrio. Ej: Construiremos 5 nuevas guarderías: 2 a la Izquierda del Eixample (Germanetes y Model), 2 en la Derecha del Eixample (una en el espacio del bingo Billares) y 1 en el ámbito de influencia de la plaza de las Glòries.)

Fuentes Madrid:
Fuentes Barcelona:


19 nov. 2014

A favor del Decálogo de la educación infantil en España

La Plataforma en defensa de la educación infantil 0-6 en España ha publicado un decálogo a favor de esta etapa educativa que desde mi humilde (y lejana) situación firmo y ayudo a difundir, con la esperanza de que algún día alcance a las personas que tienen que decidir sobre quién gobierna y sean éstos gobernantes quienes por fin se den cuenta de su importancia. Desde aquí, mucho ánimo a quienes están luchando para que esta situación cambie definitivamente.

DEFENDEMOS LA EDUCACIÓN INFANTIL PORQUE…

30 oct. 2014

Llegan a España las escuelas infantiles al aire libre "Bosquescuela"

Niños en una Escuela del Bosque
Leo encantado que hay un proyecto en marcha desde Madrid para crear escuelas infantiles en el bosque en España. Están orientadas a un modelo pedagógico nacido en Dinamarca en los años 50 del siglo pasado que consiste en utilizar el bosque como lugar (casi exclusivo) de aprendizaje. La principal diferencia de estas escuelas infantiles con las convencionales es que los niños y niñas  pasan todo el día en el exterior independientemente de las condiciones climatológicas. Suelen ser grupos reducidos de alumnos (10-20 niños de entre 3 y 6 alumnos por aula con dos educadores) en los que además también hay un aula-cabaña en la que realizar actividades en el interior y para protegerse de inclemencias extremas. Estos son los principios educativos de esta magnífica iniciativa que está poniendo en marcha Philip Bruchner desde la Fundación Félix Rodríguez de la Fuente:

7 may. 2014

Un gran día para la educación infantil en España

Hoy es un gran día para la Educación Infantil en España. Hay un grupo enorme de personas que están luchando (literalmente, usando como armas sus palabras) contra la falta de atención, y en consecuencia, de financiación, investigación, recursos personales e interés público que se dedica desde el gobierno de España a la educación infantil. Para ello han hecho varias cosas, una es crear una plataforma estatal para coordinar a todas las asociaciones y movimientos que quieren mejorar la educación infantil. Otra es juntar a personas expertas que investigan y conocen en profundidad esta temática y crear una visión: que todos los niños reciban una educación desde su nacimiento, una educación respetuosa, sana, cálida, abierta, libre, digna, feliz. Y por último y más importante: han escrito un libro que quieren publicar para dar a conocer la situación actual de la educación infantil en España y "reivindicar que se garantice el derecho que todo niño tiene a una educación de calidad desde su nacimiento". Parecen cosas muy sencillas pero no lo son, sobre todo teniendo en cuenta que en España se trabaja a contracorriente de lo que varias organizaciones internacionales recomiendan, como por ejemplo: España es el tercer país de la OECD con un número de niños por educador más elevado (25 niños - 1 educador) y con un menor número de metros cuadrados por niño (2m) en el segundo ciclo de infantil (leer informe pág.47).
Para financiar el libro es posible colaborar aportando dinero y recibir a cambio una copia del libro. Abajo puedes ver más información.
Desde aquí quiero aportar mi pequeño granito de arena a difundir este proyecto que me parece importantísimo para mejorar la situación de la educación infantil en España.
Aquí podéis ver un libro sobre el proyecto, y aquí colaborar para comprar el libro y ayudar a este proyecto.
¡¡Ojalá que lo consigáis!!

20 may. 2013

Mamá, ¿qué es la vida?

Los niños se acercan a la vida y la muerte con una naturalidad sorprendente. Hoy comparto con vosotras este magnífico diálogo que he encontrado en un libro (muy recomendable) de Heike Freire titulado Educar en verde.

Una tarde de otoño, Mercedes paseaba por el bosque con su hija Laura de 5 años. Iban buscando setas cuando de pronto la niña se paró mirándola fijamente:
- Mamá, ¿qué es la vida?-preguntó como si tal cosa.
-Es difícil de explicar -respondió Mercedes-. Yo diría que es el tiempo que pasa entre el momento en que naces y el que mueres.
- Y cuando mueres, ¿ya no estás más aquí?
- No, ya no estás.
- ¿Como las hojas que se secan y caen de los árboles?
- Más o menos.
- Pero en primavera vuelven a salir
- Laura, para nosotros no es así; cuando mueres, mueres para siempre.
- ¿También tú morirás para siempre? ¿Y yo también?
- Sí; también nosotras, Laura...
- Pero.., eso no es posible, ¡no es justo!...
-Tal vez no lo sea, pero es así.
-No, no es así. Cuando yo muera sí me secaré, pero naceré de nuevo. La vida no es eso que tu dices, mamá, es otra cosa...

Freire, H. (2011) Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza. Graó: Barcelona. P.133

2 dic. 2012

El tercer año de vida (de 2 a 3 años)

El tercer año de vida
Esta entrada la escribo pensando en mi sobrino Leo y mis amigos Anuk, Alegría y Pau porque todos ellos se encuentran en el maravilloso tercer año de su vida (que es el que va del segundo al tercer cumpleaños, aclaro porque a veces confunde un poco el término). La dedico también a todos aquellos padres y educadores que tengan contacto con esta maravillosa edad.
Leyendo libros sobre psicología del desarrollo me doy cuenta de que puede ser peligroso detallar demasiado lo que va a suceder en determinados momentos de la vida de los niños, porque tanto si después sucede como si no, crea unas expectativas que pueden generar tensión en sus padres y educadores. Por eso no quiero hacer un decálogo al uso de las cosas que deberían hacer los niños de dos años, sino dar pinceladas sobre qué grandes hitos suceden a lo largo de este año de vida basándome en mi experiencia, en la experiencia de muchas personas que han observado a los niños, y sobre todo en algunos libros que me parece que hacen un buen resumen.
Los niños de dos años utilizan el juego y la observación para orientarse mejor en el mundo que les rodea. En esta etapa el diálogo entre el niño y su entorno da un cambio, ya que comienza a llenar su cesta de experiencias personales con las primeras confrontaciones con otros niños y con adultos. Es el paso del descubrimiento del "yo" al descubrimiento de los "otros iguales o distintos a mí". Junto con el desarrollo de la personalidad, se despierta en esta etapa una fuerte obstinación, fuente de los primeros conflictos que suelen ser de tipo posesivo ("¡coche mío, tuyo no!"). Según los psicólogos, esta etapa es una demanda constante de enunciados claros por parte de los adultos: necesita orientación para establecer su autonomía como persona. Esto se puede interpretar como una invitación por un lado a no sobre-dimensionar los conflictos (es difícil que un niño que ha mordido a otro pueda entender que le hace mal poniéndose en su lugar) pero también a ponerles palabras y no quitar valor a sus acciones. En esta edad curiosamente comienzan a desarrollar su yo emocional y a ser capaces de decir cómo se sienten (un claro signo de un enorme avance en el desarrollo del lenguaje) por eso es importante poner nombre a esos sentimientos (rabia, tristeza, dolor, etc.) y no evitarlos.

El juego

Las construcciones (con bloques de madera, con arena...) o el juego simbólico (imitar a los adultos al cocinar, conducir un coche, mecer una muñeca...) son ejemplos de juegos típicos de esta edad. Es interesante observar que al principio cuando juegan con otros niños, no juegan juntos sino en paralelo aunque frecuentemente en juegos similares lo que les permite entrar en conflicto, intercambiar, quitar, tirar, hasta poco a poco indicar, dar, pedir, compartir. Esta estrategia les permite regular lentamente su atención y estados emocionales (a base de prueba y error), y coordinarlos con los de el resto de niños. El interés por el mismo juguete y el conflicto que se deriva es el comienzo de una relación social. La manera en cómo les ayudemos a regular esos conflictos puede ser clave para sus futuras relaciones con otros niños.
El desarrollo del lenguaje va muy ligado al del juego y la interacción: alrededor del tercer cumpleaños aumenta la capacidad de planificar la intención del juego con palabras (ej. escondite, juego simbólico). El adulto juega un papel muy importante en el impulso del lenguaje ya que la comunicación entre los niños es más bien escaso. Por un lado, el niño imita al adulto, por otro éste comprende la intención de lo que dice el niño ("mama, ero ete" = mamá, quiero ese juguete), le ayuda a expresarse (¿quieres ese juguete? claro aquí tienes), reconoce necesidades en gestos y les pone palabras.

La fase de las rabietas

Una de las características de esta etapa es la terquedad, que muchas veces se convierte en rabietas. El desarrollo de la personalidad requiere la puesta a prueba de los límites que se imponen contra su voluntad individual. Esta fase es muy importante ya que permite conocer e interiorizar reglas de juego que después utilizará en el juego social a partir de los 3 años. El reto es enorme para los educadores: se ha de tener muy claro cuales son los límites propios, evitar el sufrimiento innecesario del niño y las decisiones impulsivas injustas, pero al mismo tiempo dejar claro los límites (aún sabiendo que hay excepciones) de una manera respetuosa y tranquila. El niño aprende las reglas sociales igual que las reglas gramaticales del idioma, por ejemplo: la mayoría de las veces se conjuga el pasado como "caído, jugado, cantado" pero a veces como "hecho, dicho, puesto". En los límites sería: "la mayoría de las veces no puedo jugar ni tirar la comida pero a veces experimentamos tirando y jugando con harina". Yo me lo imagino tan complejo para ellos como para nosotros aprender la lista de verbos irregulares en inglés ¿os acordáis? con decenas de excepciones. Su cerebro aprende de manera increíblemente rápida unas estructuras y excepciones que más adelante utilizará de manera natural en sus relaciones sociales con otros niños.

Empatía y punto de vista

La psicología del desarrollo ha demostrado que los niños de 2 años son capaces de entender que los demás también tienen pensamientos, a pesar de que aún no puedan ponerse en su lugar y entender exactamente qué les sucede. Por ejemplo pueden entender que en una situación es el otro el que sufre, y no él mismo, pero no pueden ponerse en lugar del que sufre ni sentir lo mismo que él. Pero esta capacidad no es innata, sino que requiere haber desarrollado un concepto previo de uno mismo antes de otorgar a otros de autonomía y poder comparar sus vivencias con las propias. La empatía se puede fomentar o reprimir; por ejemplo si la persona de referencia ignora o castiga sistemáticamente los gestos, los intentos de comunicarse o las necesidades del niño, éste aprende a reprimir sus expresiones y sentimientos y también a no percibirlas en los demás.

Desarrollo Emocional

Los niños de un año ya son capaces de expresar emociones básicas como alegría, aflicción, asco o enfado. Las aprenden observando las expresiones faciales de los adultos en contextos determinados ya que son universales y comunes en todas las culturas. Es uno de los primeros aprendizajes al nacer. En el tercer año de vida, la expresión emocional se basa en las emociones primarias pero es mucho más variada y específica, además comienza a ser utilizada intencionalmente. A lo largo de este año se van construyendo esquemas emocionales basados en las vivencias de las emociones de otras personas, y hacia finales de este año se comienzan a poner nombre a cada emoción. La competencia emocional se entorpece cuando el niño experimenta que determinados aspectos de sus sentimientos no encuentran respuesta (no son tenidos en cuenta o no se verbalizan adecuadamente). El control emocional es una parte muy importante de este año de vida: los niños ya pueden distinguir entre una vivencia emocional y una expresión emocional, y adaptar expresiones a determinadas vivencias. También son capaces de canalizar y regular sus emociones de maneras muy distintas, una de ellas el lenguaje. El lenguaje se utiliza a partir del tercer año de vida por ejemplo para reinterpretar acontecimientos (envidia: “no quiero tu juguete porque es muy feo”) o para expresar consecuencias.

Los sentimientos se desarrollan de manera muy diferente. Por ejemplo, para poder sentir envidia o lástima de otro niño ha de desarrollar conciencia de si mismo, en cambio para los sentimientos de orgullo o vergüenza ha de conocer previamente reglas sociales con las que relacionar su comportamiento. Para poder sentirse culpable (lo que suele ser el objetivo de la mayoría de los tradicionales castigos) ha de desarrollar un sistema interno de valores en el que comparar, valorar, priorizar y decidir, cosa que no sucede hasta mucho más adelante.

Es curioso que la mayoría de experiencias vividas antes de los 3 años sean olvidadas. Esto se explica porque hasta esa edad no se dispone de una memoria autobiográfica (relacionada con el momento y lugar determinado del suceso). Pero lo que sí tenemos con 3 años es la memoria emocional, que guarda pedazos de nuestras experiencias emocionales en esta etapa. Así seguramente nos acordemos de cómo era la escuela infantil ni de la educadora, pero muchos de los sucesos emocionales de esa etapa marcan inconscientemente nuestra forma de sentir y actuar hoy.

El desarrollo del lenguaje

La velocidad con la que se desarrolla el lenguaje en los niños es muy diferente en cada caso. Hay niños que con 3 años pueden expresarse correctamente mientras que otros aún no pueden construir frases sencillas. En la mayoría de casos esta diferencia no juega un papel relevante en el desarrollo psicológico (a pesar de las evidentes preocupaciones de los adultos) pero si que requiere un trato individual. En cualquier caso es fundamental esforzarse por comprender al niño, no perder la paciencia, hacer preguntas y reformular sus expresiones (“querías decir…”) y sobre todo cuidar el propio lenguaje.

Los niños de dos años comprenden con gran facilidad la mayoría de lo que les decimos. Son capaces de algo tan complejo como asociar palabras a categorías (fresa -> FRUTA, hermana -> NIÑOS) y comprender frases complejas con varios recados (“por favor trae el libro y cierra la puerta”).

En esta etapa comienzan a hablar con niños de edades similares: utilizan frases sencillas, se turnan pero no siempre reaccionan a la conversación. En la primera mitad del tercer año suelen hablar en infinitivo, mientras que con el tiempo empiezan a utilizar la estructura “Sujeto-Predicado-Objeto”. Un caso peculiar en esta edad es la generalización de estructuras como “hacido” en lugar de “hecho” lo cual es una buena señal de que el principio fundamental se ha entendido (el pasado se construye con –ado/-ido).

Resumen

Éste es un año de crecimiento emocional mientras descubren la propia personalidad y la de los demás, ayudándose del lenguaje para expresar sentimientos y comunicarse con sus iguales y adultos.

Literatura:

Haug-Schnabel, G. & Bensel,J. (2012) Grundlagen der Entwicklungspsychologie. Basel: Herder.
Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.) (2002) Entwicklungspsychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Belz.

13 ago. 2012

Una pregunta es un comienzo

Hacer preguntas a los niños es algo habitual, casi rutinario en la educación infantil. Desde el primer "¿cómo te llamas? ¿cuántos años tienes?" a un más circense "a ver... ¿cómo se llama el tío? ¿cómo me llamo yo?" pasando por el típico "¿de qué color son las amapolas?". Pero parece que pocos han analizado qué efectos tienen los distintos tipos de preguntas en los procesos de aprendizaje de los niños.
Llevo mucho tiempo con ganas de contar la cantidad de cosas interesantísimas que estoy aprendiendo sobre pedagogía infantil. Este tema de las preguntas me ha llamado tanto la atención que no he podido esperar a compartirlo con vosotras.
Todo comenzó con el poema de Malaguzzi que publiqué en la anterior entrada, los 100 Lenguajes de los Niños. Reggio Emilia se llama la ciudad en la que vivió este pedagogo italiano. Y Reggio se llama también la filosofía educativa que se desarrolló allí y que hoy es de las más conocidas del mundo por la cantidad de maravillas que allí suceden. Llevo cuatro meses leyendo libros y aprendiendo sobre Reggio Emilia, y esta reflexión sobre cómo preguntar a los niños que leí en uno de ellos es una de las muchísimas reflexiones que se hacen los educadores reggianos. Me ha llegado tanto que quiero compatirlo aquí.
Según los autores del libro, y en definitiva la pedagogía reggiana, existen dos tipos de preguntas en educación infantil: las que pretenden obtener una respuesta correcta y generar o reforzar un aprendizaje (¿quién sabe qué color tienen los cangrejos?) y aquellas en las que ni la educadora conoce la respuesta correcta y son un estímulo para hacerse nuevas preguntas (¿por qué pensáis que los cangrejos son rojos?). Para los pedagogos de Reggio, las interesantes son las segundas, ya que lo importante es cuán estimulantes, variadas y flexibles son las preguntas para generar nuevos procesos de aprendizaje, y no tanto el aprendizaje del hecho en sí. Al no haber una respuesta "correcta", ningún niño puede sentirse mal por no conocer la respuesta, o tener miedo a decir un error. Cualquier comentario puede ser interesante y motivo para una nueva vía de exploración. Una respuesta como "pues los cangrejos son rojos porque les da mucho el sol" es una hipótesis científica tan correcta como las que se hacen cada día los científicos de la Nasa antes de enviar sondas a marte. Y puede ser el comienzo de un gran proyecto de investigación sobre el sol en la naturaleza.
Para Reggio Emilia, lo importante no es la respuesta, sino la pregunta. Y lo más importante no es la pregunta del educador, sino la que se hace cada niño en su mente y las respuestas que otros dan a esa pregunta. El objetivo es conseguir que los niños compartan sus preguntas y respuestas con el resto: ese es el verdadero proceso de aprendizaje. Y el educador como acompañante ejerce de moderador en este diálogo, "retuerce"las preguntas para que sean más estimulantes, para que motiven a la acción: a experimentar, a buscar respuestas, a querer aprender. Según los autores, son ejemplos de buenas preguntas:

  • Preguntas que inician una historia: ¿Qué siente una piedra cuando la lanzamos al agua?
  • Preguntas que cuestionan lo que ya sabemos: ¿Porqué un Roble es un Roble?
  • Preguntas que desafían a mirar las cosas más de cerca: ¿Cómo se verá esa casa por dentro?
  • Preguntas que parecen estúpidas: ¿Qué color tiene el viento? ¿Qué hace el viento cuando no sopla?
  • Preguntas que llaman la atención sobre lo cotidiano: ¿Por qué hay bombillas?
  • Preguntas que provocan el pensamiento histórico: ¿Quién crees que vivía antes en esta casa?
  • Preguntas que suscitan ganas de aventura y descubrimiento: ¿A dónde llevará este camino, este riachuelo?
  • Preguntas que comparan: ¿En qué se diferencia el sonido de un coche y el de un tren?
  • Preguntas que agudizan la mirada hacia el entorno: ¿Por qué este lado del patio está más elevado que aquel?
  • Preguntas que animan a hacer una actividad, a medir, a experimentar...:¿Qué pasará si...?
Cada día me enfrento a esta cuestión: ¿por qué hago esta pregunta? ¿de qué me sirve preguntar esto, y sobre todo, en qué le ayuda al niño? Preguntas muy evidentes (¿ya estás listo?), preguntas exhortativas (¿pero no te has lavado las manos?), preguntas que no aportan nada (a ver, ¿cómo me llamo yo?)... me encuentro rodeado de preguntas que salen "por defecto" y de las que muchas veces no espero una respuesta inteligente o ni siquiera me interesa en absoluto.
Creo que reflexionar sobre la manera como preguntamos a los niños nos hace capaces de ser más auténticos. Lo realmente bello (y creo que intentan mostrarnos en Reggio Emilia) es hacer preguntas sensatas que aporten un impulso al niño y le hagan dueño de sus propias respuestas, y no de las que nosotros esperamos de ellos.

Y tú, ¿cómo preguntas?

Fuentes:
Ullrich, W. & Brockschnieder,F. (2009) Reggio-Pädagogik auf einen Blick. Freiburg: Herder.